DOI: 10.24308/iass-2014-113

Center for the Improvement, Experimentation and Teaching Research, Chile

lorelamas@gmail.com

Abstract

The purpose of the present work is to describe the epistemic basis of categorial systems used in taxonomies and subsequently used in Education to plan the teaching – learning process together with its limits and analytical voids. Although being true that such authors like Anderson and Krathwohl (2001) have achieved an update of the Categorial system proposed by Bloom on 1956, and Andrew Churches (2008) adapted to the digital era it is maintained on base of its analytical functioning, the lack of the semiotic study of the educational message on its way of generation as well as on the reality of its users from the cognitive and perceptive point of view are not limiting as a real object the learning situation , the different variables of dissimilar consumers,  but it considers them homogeneous with a presumably epistemic of logic, symbolic, cognitive processing, it is assumed (a system with a logical sequential representation) with no relation with what is today known about cognitive processing: operating by using connections of multiple neuronal sets (Francisco Varela, 1996).

This is why of the need of the semiotic which appears as a contribution to the weaknesses of this form of categorical, taxonomical functioning used in education. What system presumptions are doing is to override, forcluir the instrumental conflict possibly generated by the different interface contradictions; namely didactic, pedagogical technologicals  and the forms of processing or the real interface of users.

Finally, what are not there are the instrumental conflict categories proposed by Pascal Marquet (2004) interface category made operational for the Digital Semiotic by Carlos Scolari (2008) among others. Moreover the appearance of a new digital culture in the new generations whose ways of perceiving reality and information processing are totally different to those of their previous generation, does no more than feedback the needs of a semiotic that would allow to redefine the taxonomies which describe the teaching – learning process.

Resumen

El objetivo de este trabajo es describir las bases epistémicas de los sistemas categoriales usados en las taxonomías empleadas en educación para planificar el proceso de enseñanza- aprendizaje, sus límites y vacíos analíticos. Si bien es cierto que autores como Anderson y Krathwohl (2001) han hecho una actualización del sistema categorial propuesto por Bloom en 1956 y Andrew Churches (2008) lo ha adaptado para la era digital, se mantienen en la base de su funcionamiento analítico una ausencia del estudio semiótico del mensaje educativo para la generación se mensajes que lleguen a la realidad de sus usuarios desde el punto de vista cognitivo y perceptivo. Dichas perspectivas analíticas no delimitan como objeto real la situación de aprendizaje, tener en cuenta las variables diferentes de los disímiles consumidores, sino que se los presupone homogéneos con un supuesto epistémico de procesamiento cognitivo simbólico lógico, presuponiendo (un sistema de representación lógico secuencial) que no tiene ninguna relación con lo que se sabe hoy del procesamiento cognitivo, pues sabemos hoy que él opera por conexión de múltiples conjuntos neuronales (Francisco Varela, 1996). De allí la necesidad de la semiótica que se perfila como un aporte a las debilidades de dicha forma de funcionamiento categorial taxonómico usado en educación, pues dicho sistema lo que hace es anular, forcluir el conflicto instrumental posible generado por la contradicción de las diferentes interfaces: didácticas, pedagógicas, tecnológicas, y las formas de procesamiento o interface real de los usuarios. En definitiva, las que no están son las categorías de conflicto instrumental propuestas por Pascal Marquet (2004). La categoría de Interface operacionalizada para la Semiótica Digital por Carlos  Scolari (2008), entre  otros. De otra parte, la emergencia de una nueva cultura digital de las nuevas generaciones cuya forma de percibir la realidad y procesar la información es radicalmente distinta a la de sus generaciones anteriores, no hace más que retroalimentar las necesidades de una semiótica que permita redefinir las taxonomías descriptoras del proceso enseñanza- aprendizaje.

1. Semiótica de la cultura digital.

Las investigaciones en semiótica digital y ciencias cognitivas proporcionan  al ámbito educativo importantes  categorías analíticas que contribuyen a la comprensión de los procesos de enseñanza  aprendizaje en un presente caracterizado por la complejidad de sus fenómenos comunicativos y sociales, propios de la cultura digital del siglo XXI.

En la sociedad del conocimiento[i] [ii]no se entiende la comunicación si no es realizada en un espacio abierto que hace que el aprendizaje  no termine en el aula, rompa el límite del espacio físico de la sala de clases, a través del uso comunicativo de una multiplicidad de formatos virtuales de naturaleza espontánea como las redes sociales ( Facebook, Twitter); uso masivo de tecnología digital, cada vez más compleja ; más el aumento de la  comunicación individual o grupal a través de Iphone, celulares inteligentes   (Chat, Whats App u otros), que coexisten con espacios virtuales institucionalizados, de naturaleza formal, denominadas “aulas virtuales” que las instituciones de educación crean para que  los estudiantes accedan a  contenidos disciplinares desde sus propias  plataformas tecnológicas. Pero más allá de la facilidad en el acceso a la red, la relatividad del tiempo en que permanecemos conectados, los contenidos que compartimos, el consumo en términos de creación de contenidos colaborativos propios de los usuarios, ha cambiado también el sentido tradicional de  la interactividad, de “uno a muchos” a de “muchos a muchos” (Scolari, 2008). No nos sorprende entonces el lugar de privilegio que tiene la comunicación digital en la cultura posmoderna; es más, la vivimos día a día,  su presencia transforma el modo tradicional de conectamos con la realidad, de relacionarnos, de generar conocimiento y lograr aprendizajes significativos.

En educación las taxonomías como instrumento pedagógico para estructurar los procesos de  enseñanza-aprendizaje  en base a objetivos educativos, tienen una larga tradición. Pero sin duda, la  Taxonomía de Bloom, con sus posteriores  adaptaciones  ha sido la más presente en la práctica de aula, en sus diferentes adaptaciones. A continuación revisaremos la Taxonomía de Bloom Original (Bloom 1956), Taxonomía de Bloom Modificada (Anderson y  Krathwohl 2001) y Taxonomía de Bloom para la era digital (A. Churches, 2009), esta última es frecuentemente citada como recurso pedagógico en Blogs de maestros.

2.  El aporte de  la Taxonomía de Bloom en Educación.

2.1. Los presupuestos teóricos de la Taxonomía de los Objetivos Educativos (Bloom ,1956) son de naturaleza conductista y cognitivista, este sistema categorial determina tres dominios psicológicos: cognitivo, afectivo y psicomotor. De los cuales, el dominio cognitivo describe seis niveles de pensamiento que ordena las habilidades de pensamiento y objetivos en un proceso secuencial que va desde habilidades de orden inferior (conocimientos, comprensión) a habilidades de orden superior (aplicación, análisis, síntesis, evaluación).-

El mayor aporte de esta taxonomía fue proporcionar una herramienta para ordenar el proceso de aprendizaje; categorizar habilidades de pensamiento y permitir a los docentes evaluar los aprendizajes de los alumnos en base a logros de objetivos determinados, según conductas observables y medibles.

2.2. Taxonomía revisada de Bloom.

El primer intento de revisar esta taxonomía y precisarla fue el realizado por los discípulos de Benjamín Bloom, liderado por Lorin Anderson (2001), con el propósito de corregir algunos aspectos  débiles de la versión original. Sin embargo, su epistemología de base se mantiene inalterable. El aporte de Anderson y Krathwohl fue incorporar en el sistema de clasificación de niveles de las habilidades de pensamiento en el dominio cognitivo, la acción por la cual  los alcanzamos, cambio que vemos reflejado en el reemplazo de los sustantivos por verbos, aun cuando esta acción cognitiva se mantenga en términos intelectuales más que prácticos.

En relación a las habilidades de pensamiento éstas se modifican reemplazando el  “conocimiento simple” por el verbo  “recordar”; además se modifica la secuencia de habilidades al incorporar la creatividad como habilidad cognitiva superior, así la habilidad de orden superior  que culmina  esta Taxonomía Revisada es “crear”,  de lo lógico- racional se  abre un espacio a lo imaginario del pensamiento divergente.

2.3. La Taxonomía de Bloom para la era digital de A. Churches  (2009).

Esta taxonomía comienza a  circular en la web, desde hace algunos años, se propone   atender los nuevos comportamientos, acciones y oportunidades de aprendizaje que aparecen con las nuevas tecnologías. Esta propuesta aporta metodologías y define herramientas usadas en el ámbito de la comunicación gráfica digital, que  el  autor relaciona directamente con la secuencia de niveles de pensamiento de las versiones anteriores de la taxonomía revisada de Bloom (Anderson & Krathwohl, 2001), aun cuando precisa, como lo hizo antes L. Anderson,  que lo que importa es “la calidad de la acción o del proceso lo que define el nivel cognitivo y no la acción o el proceso por sí mismo” (A. Churches, 2009).

Las modificaciones más detalladas están en cada nivel de pensamiento, espacio en los que integra  a los verbos ya existentes, nuevos verbos que pertenecen al ámbito de las nuevas tecnologías y navegación en internet desde un  enfoque constructivista. Los estudiantes son los llamados a generar, a construir  conocimiento; más aún en su  condición  de  “nativos digitales” (Marc Prensky, 2001)[iii], a desarrollar el trabajo de “colaboración con otros”, estas  incorporaciones  son las que desde el punto de vista conceptual  y teórico, nos parecen más relevantes.

Por otra parte, en su referencia a la necesidad que los estudiantes generen su propio conocimiento, cita al Michael Stevenson, de Cisco, quien en una presentación sobre Educación 3.0 (Stevenson, M. 2007), expuso las siguientes ideas: 1) El conocimiento que le suministramos a nuestros estudiantes constituye la base de su ciclo de aprendizaje, 2) Debemos enseñar el conocimiento o contenido contextualizado con las tareas y actividades que llevan a cabo los estudiantes, 3) Los estudiantes responden positivamente a los problemas del mundo real, 4) El contenido o el concepto entregado sin ningún contexto u otra actividad de apoyo tiene una retención muy baja

Por lo tanto, su punto de vista destaca la relevancia de desarrollar las habilidades de pensamiento pues “una vez que estas se adquieran, permanecerán con nuestros estudiantes toda su vida” (A. Churches, 2008).

3. Vacíos analíticos

En esta taxonomía de los objetivos educacionales (1956) y sus versiones modificadas (2001), (2009),  se mantiene en la base de su funcionamiento analítico la ausencia del estudio semiótico del mensaje educativo en vías de generación, como de la realidad de sus usuarios desde el punto de vista cognitivo y perceptivo, no delimita como objeto real la situación de aprendizaje ni las variables diferentes de consumidores disímiles.

Se centra principalmente  en los procesos cognitivos con un orden lógico secuencial de los niveles de pensamiento, dispuestos en orden ascendente. El carácter jerárquico de esta taxonomía, ha sido una de sus limitaciones más criticadas, al suponer que cada habilidad superior, necesariamente debe estar compuesta por las habilidades cognitivas  que le anteceden en la escala jerárquica.

Otro aspecto que evidencia las limitaciones de este sistema categorial se observa en el carácter conceptual y abstracto de los objetivos educacionales (en las tres versiones de esta taxonomía que hemos estado revisando). Los objetivos se formulan desconectados de la situación real de aprendizaje, no se explicitan los desempeños ni la emocionalidad con las que estos se asumen.

Los objetivos  educativos se construyen   suponiendo una audiencia  homogénea, por lo tanto se evalúa en consecuencia, no hay espacio a que lo heterogéneo se manifieste como alternativas a lo correcto.

Asimismo, se mantiene el concepto de cognición simbólico- lógico, opuesto a lo que las investigaciones de ciencias cognitivas han demostrado. El procesamiento cognitivo  opera por conexión de múltiples conjuntos neuronales (F. Varela, 1988; 2005). Más aún, el pensamiento de F. Varela rompe con la definición  del cognitivismo clásico, que afirmaba que era el cerebro el que procesaba información del mundo exterior y procesaba esta información simbólica en reglas secuenciales aplicadas una por vez, lo que hacía una tarea imposible, atender a gran cantidad de operaciones secuenciales simultáneamente. Por otra parte, cualquier daño en la secuencia perjudicaba gravemente el resultado; estos modelos  simbólicos no perciben la recursividad, la globalidad, ni la flexibilidad de los organismos vivos.

4. La Necesidad del aporte de las ciencias cognitivas y la semiótica digital.

Para F. Varela (2000) se opera a partir de interconexiones masivas, de forma distribuida, las conexiones entre conjunto de neuronas cambian como resultado de la experiencia. La cognición será “la emergencia de estados globales en una red de componentes simples que funciona a través de reglas locales que gobiernan las operaciones individuales, y de reglas de cambio, que gobiernan la conexión entre los elementos” (autoorganización).

La cognición no es la representación de un mundo exterior. El conocimiento es acción en el mundo, interacción cognitiva a través de la percepción, emoción y comportamiento. El mundo no está separado de nosotros, no es algo pre-dado, ni está representado en nuestra mente, sino activado  en una situación concreta, inseparable del punto de vista del observador.

De esta manera, la cognición como enacción  entiende la percepción como acción guiada en un contexto, en una situación que cambia constantemente por la actividad del sujeto. (De igual modo, las estructuras cognitivas emergen en nuestro cuerpo, en actividades sensorio-motrices recurrentes de la acción guiada perceptivamente).

En el proceso de conocer necesitamos saber qué hacer y cómo hacerlo (realizarlo).Para F. Varela el “conocer –cómo” es  adquisición de transparencia (F. Varela 2000) para la acción, no es necesario reflexionar para actuar. Luego, las posibilidades de aprendizaje son: la autogestión (esfuerzo individual) o la cooperación entre individuos; en relación a esto último, al aumentar la cantidad de interacción entre individuos el conocimiento también aumenta.

Las nuevas tecnologías, la red de conocimiento que circula por la web nos han cambiado los hábitos y las formas de pensar, lo cual tensiona el sistema educativo tradicional. Pero como señala Varela sólo conocemos en la medida que interactuamos,  vivimos la experiencia, nos emocionamos. Estos planteamientos son los que nos ayudan a entender cómo se genera el conocimiento en la era digital.

En Chile, las investigaciones de socio-semiótica cognitiva de Del Villar (2006-2008) en los segmentos juveniles que describen los protocolos  perceptivos, cognitivos y corporales de los usuarios, aborda conceptos fundamentales para comprender cómo interactuamos con la nueva cultura digital; tales como, la  hipertextualidad, interfaces e interacciones.

Scolari, en su texto Hipermediaciones (2008 ), aporta como conceptos relevantes para un modelo de comunicación emergente, las siguientes caracterizaciones: Carácter digital, el paso de manejar analógicamente la información para convertirla en bits; Hipertextualidad, la linealidad del texto tradicional se  combina con otros textos, a partir de los cuales se pueda acceder a otra información; Reticularidad frente al esquema de “uno a muchos”, se configura un modelo organizado en forma de red que permite la comunicación de “ muchos a muchos”;  Interactividad ,frente al receptor pasivo que sólo puede recibir información, surge un receptor activo con capacidad para producir contenidos comunicativos; la Multimedialidad, confluyen en un mismo soporte informaciones de diferente naturaleza (textos, sonidos, videos),que antes requerían soportes específicos. Pero, C. Scolari, además nos proporciona otra categoría  semiótica  digital que es fundamental para comprender el conflicto instrumental (P. Marquet: 2004) que propone Pascal Marquet, la interfaz (2008) que debemos entender como  dispositivo de interacción.

“Una interfaz con buena affordance [iv]atrae al usuario como el enchufe a los niños: los botones piden a gritos ser apretados, las puertas están esperando ser abiertas, los volantes quieren ser girados.  Parte del trabajo del proyectista de interfaces digitales consiste en redescubrir todos estos dispositivos de interacción presentes en la vida cotidiana y llevarlos a la pantalla interactiva.” (C. Scolari: 2008).

En el ambiente hipermedial el usuario está obligado a la aceptación, en  palabras de Scolari, de un contrato de interacción que significa para el usuario entrar en un mundo con su propia gramática, un universo donde estará obligado a manipular ciertos dispositivos y a realizar ciertas operaciones y no otras.

La interfaz es el lugar donde se desenvuelve esta comunicación, el espacio donde los modelos mentales y los simulacros del usuario y el proyectista se actualizan y confrontan (2008). También, como lo señala R. del Villar (2006-2008)  interacciones es el concepto emergente del hecho que todo texto multimedial plantea una actualización, pues quienes lo diseñan presuponen que lo ocupará el consumidor de una determinada forma, sin embargo, al mismo tiempo sabemos por el desarrollo de las ciencias cognitivas y la semiótica, que el usuario lo ejecutará desde sus propios archivos de mundo. Luego, para que haya la interacción proyectada se requiere la correspondencia de la Interface del programa educativo con la interface constitutiva del cerebro de sus usuarios.

En educación, en palabras de Pascal Marquet, el Conflicto Instrumental se manifiesta en las interferencias entre los objetos didácticos, pedagógicos, técnicos y sociales. La noción de instrumento designa con el mismo término objetos simbólicos y objetos materiales.

La perspectiva de análisis de los aprendizajes mediados por la tecnología es socio-constructivista, para P. Marquet escoger el instrumento como unidad de análisis de las situaciones de enseñanza-aprendizaje necesita los objetos didácticos; es decir, los objetivos disciplinarios enseñados y los objetivos pedagógicos como los objetos mediadores del saber. Estos objetos adquieren el status de instrumento en el momento en que son instrumentalizados y usados por el profesor y /o el alumno. Por lo tanto, al desafío de los docentes del siglo XXI en la transformación y/o actualización de sus interfaces  pedagógicas, didácticas y disciplinarias de los procesos de enseñanza-aprendizaje; le falta el aporte de la semiótica a los sistemas categoriales taxonómicos usado en educación, tal como, incluir la categoría de interfaz real de los usuarios; las estructurales textuales no secuenciales del hipertexto; la convergencia de medios y lenguaje  multimedial; la participación activa de los usuarios en la generación de contenidos individualmente y/o colaborativamente, a partir de la interactividad con los dispositivos tecnológicos.

Bibliografía citada

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DEL VILLAR, Rafael. 2006-8. Navegación por Internet: protocolos cognitivos, perceptivos, e implicación corporal. Proyecto Fondecyt No 1061166 (2006-2008).

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SCOLARI, Carlos. 2004. Hacer Clic: hacia una socio-semiótica de las interacciones digitales. edit. Gedisa.